Riflessioni sull’insegnamento della grammatica

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Nessuno si sognerebbe di insegnare a ballare a un bambino che ancora non sa stare in piedi: prima dovremo insegnargli a reggersi sulle gambe, poi a camminare, quindi a correre e infine a ballare. Di Stefania Ferrari. 

grammatica

La linguistica acquisizionale mette a disposizione dei docenti elementi di conoscenza rispetto a ciò che ci si può aspettare dai propri allievi in quanto bambini alle prese con il complesso compito di acquisire una seconda lingua. Essa orienta il nostro approccio all’insegnamento della grammatica invitandoci a rispettare tre presupposti fondamentali: si impara più facilmente la lingua usandola per trasmettere significati; si imparano più facilmente le strutture linguistiche per cui si è pronti; si nota più facilmente un’assenza quando si ha bisogno di ciò che manca.
In questo articolo vedremo come applicare nella pratica queste indicazioni per strutturare al meglio i nostri interventi didattici. Ancora una volta interlingua e didattica per task  sono i nostri strumenti di lavoro.

 

Si impara più facilmente una lingua quando la si usa per trasmettere significati

In contesto di immersione, come nel caso della migrazione, si acquisisce una seconda lingua anche senza partecipare a corsi o lezioni formali. Ciò è possibile perché nell’acquisizione spontanea si realizzano alcune condizioni. Innanzitutto gli apprendenti sono motivati perché devono usare la L2 per risolvere questioni concrete e agire nella vita di tutti i giorni. Il loro obiettivo primario è trasmettere dei messaggi, indipendentemente dal grado di accuratezza o elaborazione linguistica che riescono a raggiungere. Secondariamente sono esposti ampiamente alla lingua target in diversi contesti e in varie situazioni: hanno dunque l’occasione di entrare in contatto con le strutture linguistiche da diverse prospettive. Infine, proprio perché usano il linguaggio nella sua funzione primaria, ossia come strumento di comunicazione, hanno frequenti occasioni di impiegare la lingua, anche nell’interazione. Ne consegue che l’insegnamento per essere di successo deve innanzitutto ricreare in classe le condizioni dell’apprendimento spontaneo, in particolare promuovendo un uso comunicativamente autentico della lingua, e solo successivamente rendere più accurata, ed eventualmente accelerare, l’acquisizione grazie a interventi didattici mirati di focalizzazione sulla forma. Anche nell’insegnamento della grammatica è dunque fondamentale partire da attività che abbiano l’obiettivo di far veicolare significati, per poi stimolare in un secondo momento la riflessione formale.

Si imparano più facilmente le strutture per cui si è pronti

Se visualizziamo il percorso di acquisizione come un viaggio attraverso un labirinto il docente, come guida, deve essere in grado di capire in che punto preciso si trova l’apprendente e calibrare di conseguenza l’intervento sulle forme linguistiche, nel rispetto dello stadio di sviluppo. Alcune strutture grammaticali della lingua da apprendere si dispongono infatti lungo una gerarchia di crescente complessità in base alle procedure richieste per la loro elaborazione.
Facciamo un esempio. La distanza tra le parole che costituiscono un sintagma (la bambina brava) è minore di quella che separa parole appartenenti a sintagmi diversi all’interno di una frase (la bambina è brava), che a sua volta è minore di quella che separa i costituenti di una frase principale da quelli della sua subordinata (la bambina che è arrivata ieri è brava). Ciò si traduce in una sequenza costituita da vari stadi che gli apprendenti percorrono in ordine crescente: non tutti arrivano fino allo stadio più alto, ma se un apprendente arriva, poniamo, al terzo stadio, significa che ha attraversato necessariamente il primo e il secondo.
Un bambino non può saltare nessuna tappa della sequenza, perché il raggiungimento di ogni stadio dipende dall’acquisizione delle strategie procedurali di quello precedente. Ne consegue che insegnare regole che richiedono procedure appartenenti a stadi superiori rispetto a quello in cui l’apprendente si trova non produce effetti: l’insegnamento è facilitante quando il docente accompagna lo sviluppo delle strutture grammaticali per cui il bambino è pronto.
Un apprendente può essere “pronto” in due sensi: pronto per sviluppare una maggiore padronanza delle strutture allo stadio in cui si trova o pronto per un passaggio a uno stadio successivo. Ad esempio, se dall’analisi delle produzioni si osserva che un bambino comincia a utilizzare l’accordo all’interno del sintagma (la sedia rossa), allora sarà utile esercitare tale regola anche per casi più complessi (il tavolo arancione, le sedie verdi), oltre che cominciare a stimolare l’osservazione della struttura di livello successivo (i banchi sono gialli).
L’approccio didattico per task è particolarmente adatto ad armonizzare la riflessione sulle forme grammaticali con il rispetto delle naturali sequenze di apprendimento. Utilizzando come stimolo iniziale un task, il docente offre agli apprendenti un’occasione per un uso comunicativamente autentico della lingua, senza l’obbligo di utilizzare strutture grammaticali selezionate a priori dall’insegnante. Gli allievi, impiegando le risorse linguistiche a loro disposizione per trasmettere un determinato messaggio, mostrano quale sia il loro livello di sviluppo dell’interlingua e consentono così all’insegnante di intervenire con un certo grado di individualizzazione al momento della focalizzazione grammaticale, nel rispetto di ciò per cui ciascun apprendente è pronto ad apprendere in quel momento.

Si nota più facilmente un’assenza quando si ha bisogno di ciò che manca

Abbiamo visto come nella didattica per task la focalizzazione sulle forme grammaticali viene proposta agli studenti dopo lo svolgimento del compito, ossia dopo che questi si sono sforzati di usare le risorse linguistiche a loro disposizione. La presentazione delle forme necessarie o utili allo svolgimento del task, e la relativa esercitazione, risponde dunque ad un “bisogno” avvertito dagli apprendenti, con conseguenze positive sulle possibilità che i fenomeni linguistici oggetto d’insegnamento vengano effettivamente notati dagli alunni.
Nel corso delle attività i bambini sono inevitabilmente portati a focalizzare l’attenzione su alcuni aspetti linguistici. Quando questo accade, gli apprendenti non stanno riflettendo su una struttura presentata dall’insegnante, ma sulla lingua più in generale, e sono costretti ad attivare il loro repertorio linguistico alla ricerca delle strutture più funzionali allo svolgimento del compito comunicativo. È quindi più facile per loro notare la mancanza di una forma linguistica di cui avrebbero bisogno per veicolare un certo significato: la loro attenzione ai fenomeni linguistici ne risulta necessariamente accentuata. Concluso lo svolgimento del task, in un momento specificatamente dedicato alla riflessione sulla grammatica, l’insegnante guida gli apprendenti in ulteriori attività di focalizzazione sulla forma, facendo osservare determinate strutture utili e stimolando gli apprendenti a reimpiegare in diversi contesti le strutture obiettivo.

Il task e i tre momenti di attenzione alla forma

Vediamo più in dettaglio come è accompagnata l’attenzione alla forma nell’approccio didattico per task.
Innanzitutto, prima del task, nella fase di preparazione allo svolgimento del compito comunicativo proposto, il docente guida l’attivazione del lessico necessario. Questo può essere fatto con una breve presentazione da parte dell’insegnante, con una o più attività di gruppo o con un mix delle due strategie. In tutti i casi, lo studente è stimolato a concentrarsi su elementi lessicali funzionali al compito. Dal punto di vista del docente, fare ciò significa combinare l’analisi delle richieste linguistiche del task con l’analisi delle competenze degli apprendenti.
Successivamente, durante lo svolgimento dell’attività, nonostante l’attenzione sia rivolta principalmente al contenuto, gli allievi saranno portati in diverse occasioni a far caso a determinati elementi linguistici. Può capitare, ad esempio, che si chiedano come si dice una certa cosa o che pongano dubbi sulla formulazione di una frase o su una regola grammaticale. In questi casi il supporto dei pari e l’intervento del docente sono essenziali. Per l’insegnante è poi importante annotare i dubbi e le domande emerse e accertarsi che questi aspetti vengano ulteriormente ripresi nella fase di focalizzazione linguistica.
Infine, la fase finale dell’unità di lavoro per task è dedicata alla riflessione esplicita sulla lingua, a partire da due tipi di attività: esercizi di analisi ed esercizi di pratica. Obiettivo generale è far riflettere esplicitamente gli studenti sulla lingua emersa durante il task, integrandola con eventuali strutture linguistiche o lessicali funzionali. Anche in questo caso la riflessione dovrebbe guidare gli allievi a notare e integrare strutture utili per un miglior svolgimento del compito, per questo motivo ancora una volta la selezione da parte del docente delle strutture su cui portare l’attenzione deve essere guidata dalla combinazione dell’analisi della lingua richiesta dal compito con l’analisi delle competenze linguistiche possedute dagli allievi.

Due esempi di task grammaticali

Abbiamo visto come nella programmazione didattica per task le funzioni comunicative della lingua sono il punto di partenza e solo successivamente si selezionano le strutture grammaticali sulle quali è necessario lavorare. Pur muovendosi entro questa cornice generale, ci sono situazioni in cui si rende necessaria l’esercitazione di funzioni grammaticali specifiche. In questi casi si possono impiegare task focalizzati, ossia attività comunicative che richiedono l’uso di strutture grammaticali specifiche.

Un esempio per il laboratorio

Un task per esercitare l’accordo del sintagma nominale
La cameretta

Un esempio per la classe

Un task per esercitare la comprensione e l’uso della forma passiva
Notizie curiose
 

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