Guidare gli studenti alla comprensione dei testi disciplinari

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Guidare gli studenti alla comprensione dei testi disciplinari

La trasmissione di conoscenze disciplinari avviene di pari passo con lo sviluppo di efficaci abilità di comprensione, di produzione e di studio in italiano. Ecco perchè i docenti di tutte le discipline sono anche insegnanti di lingua.

Libro

Studiare in L2

La semplice osservazione diretta ci ha fatto constatare come gli alunni riescano a imparare a comunicare con compagni e insegnanti o a muoversi nell’ambiente in cui vivono in un tempo relativamente breve e come invece permangano a lungo di difficoltà nello studio e nell’apprendimento della lingua necessaria per affrontare lezioni e testi disciplinari. In letteratura si sottolinea come il livello di conoscenza della lingua richiesto all’apprendente sia diverso rispetto a compiti e contesti: imparare a comunicare in situazioni contestualizzate e relative alla propria esperienza personale richiede meno tempo rispetto a quello necessario per poter utilizzare la lingua decontestualizzata dello studio, formale e con un lessico specifico.
È stato dimostrato che per raggiungere le abilità di comunicazione di base sono necessari uno o due anni, mentre per sviluppare le abilità di studio in L2 il tempo varia dai cinque ai sette anni. Durante questo periodo gli studenti avranno difficoltà a comprendere lezioni e utilizzare manuali delle varie materie. Per questo è importante organizzare interventi di supporto di lunga durata e far sì che tutti gli insegnanti facciano lingua, si pongano come mediatori tra testi/lezioni e allievi e li guidino gradualmente nel percorso verso l’indipendenza nello studio. Raggiungere gli obiettivi disciplinari anche con apprendenti con limitate competenze in italiano L2 significa spesso rivedere le metodologie didattiche classicamente impiegate e applicare strategie di insegnamento capaci di dar spazio ai bisogni di ciascun bambino.

Competenze di studio

La lettura e la comprensione dei testi sono attività cognitive complesse in cui diversi fattori, linguistici e non, concorrono contemporaneamente. Leggendo decodifichiamo i segni sulla carta e individuiamo le parole che costituiscono il testo. Impiegando conoscenze ortografiche, lessicali, sintattiche e semantiche, le parole vengono elaborate in frasi. Mentre la memoria a breve termine elabora le informazioni del testo, quella a lungo termine attiva le conoscenze già disponibili al lettore. In maniera non lineare informazioni vecchie e nuove vengono rielaborate per costruire il significato del testo. Quando poi affidiamo a un apprendente un testo di studio non richiediamo solamente la comprensione del contenuto, ma anche la comprensione e conseguente memorizzazione di lessico e strutture specifiche, l’appropriazione di concetti, l’identificazione di nessi logici e la rielaborazione personale delle informazioni.
Per poter svolgere questi compiti l’apprendente dovrà possedere diverse competenze. Innanzitutto delle competenze linguistiche, ossia deve conoscere la lingua in cui il testo è scritto, il lessico disciplinare preciso e la sintassi complessa, deve saper comprendere e usare la punteggiatura, avere una lettura fluente, nonché saper impiegare diverse strategie di lettura per i diversi testi e scopi di lettura. Il bambino deve avere competenze testuali, cioè essere in grado di discernere le unità di testo e i loro rapporti, di individuare il tipo di testo e formulare previsioni adeguate. Deve essere in grado di ricostruire il messaggio dell’emittente e riconoscere la sua intenzione comunicativa. Deve possedere una propria enciclopedia, ossia nozioni generali e nozioni scolastiche specifiche della disciplina in questione. L’allievo impiega poi competenze cognitive di vario tipo, deve essere in grado cioè di ricostruire relazioni logiche, saper generalizzare, contestualizzare ed esemplificare. Deve poi avere competenze meta-cognitive, essere in grado in altre parole di impiegare il testo per un proprio scopo, rielaborando in maniera opportuna le informazioni presenti. Soprattutto il bambino deve essere motivato allo studio, non solo sulla base della necessità - studiare è ciò che dovrebbe fare ogni studente - ma anche del piacere e della soddisfazione: lo studio è stimolante soprattutto quando si riesce bene.
Accompagnare i bambini verso l’autonomia nella comprensione e studio dei testi significa sviluppare ed esercitare tutte queste competenze contemporaneamente.
L’insegnante dovrà in altre parole costruire la fase ponte di graduale approccio ai testi lavorando per lo sviluppo di tre componenti:
a) le competenze linguistiche in L2;
b) le strategie di apprendimento;
c) i contenuti del curriculum e delle aree disciplinari della classe di appartenenza.

Aiutare la comprensione dei testi

I docenti che intendono accompagnare efficacemente lo sviluppo delle competenze scolastiche dei propri allievi dovranno adattare di volta in volta le loro pratiche didattiche alle esigenze e ai bisogni della classe, ponendosi come mediatori tra bambini e materie di studio, selezionando con cura i materiali da impiegare, adottando forme di controllo delle difficoltà e modalità di facilitazione dei testi, nonché uno stile comunicativo che tenga conto anche di quanti hanno difficoltà di comprensione. Facilitare la comprensione implica non tanto la costruzione di percorsi semplici separati da quelli di classe, quanto una riorganizzazione delle attività didattiche di lettura che permetta da un lato di arrivare alla comprensione dei contenuti e dall’altro stimoli ed eserciti le competenze di lettura nel loro complesso.
In letteratura si propone di considerare i seguenti macro momenti di un percorso didattico nei quali si può favorire la comprensione degli alunni.
Attvitità pre-didattiche. Prima ancora di entrare in classe l’insegnante conduce diverse attività preparatorie. In particolare, analizza i testi da proporre, valuta la loro leggibilità e comprensibilità nonché le strategie cognitive e di studio necessarie per comprenderli. Individuate anche le parole-chiave del brano, preoccupandosi di renderle comprensibili a tutti, e le eventuali parole non appartenenti al vocabolario di base, che potrebbero richiedere spiegazioni.
Attività di pre-lettura. In classe, prima ancora di iniziare a leggere occorre far emergere tutte le conoscenze che gli alunni già possiedono in modo da attivare gli schemi cognitivi che risultano indispensabili nella comprensione del testo. Infatti, secondo i modelli cognitivisti della comprensione, essa avviene anzitutto in modalità top-down, cioè è guidata da ciò che uno già sa, dagli schemi pre-esistenti, che servono per analizzare e immagazzinare le nuove informazioni. In questa fase si proporranno dunque brainstorming sull’argomento, domande per stimolare gli alunni a recuperare le conoscenze pregresse. Verranno inoltre fornite le conoscenze fondamentali necessarie per la comprensione anche, ad esempio, la visione di immagini e video che instaurino uno sfondo di conoscenze senza richiedere particolari abilità linguistiche.
Attività di lettura. Anche la lettura del brano deve essere attivamente sostenuta dall’insegnante e dal gruppo classe, invece di ridursi a un processo passivo e solitario. Gli allievi saranno dunque invitati a risolvere i loro problemi di comprensione, ad esempio consultando il dizionario o formulando ipotesi interpretative e confrontandole con il testo nel suo complesso. Si chiederà di sottolineare le parti del testo più importanti e, in un formato diverso, quelle che presentano difficoltà. Gli alunni dovranno cercare le catene anaforiche, cioè i diversi luoghi in cui si parla dello stesso oggetto e come questo viene di volta in volta menzionato. Durante la lettura si completeranno griglie per la raccolta di informazioni, si costruiranno mappe concettuali, si creeranno scalette e riassunti per la schematizzazione dei contenuti, fornendo titoli a diverse sezioni e sotto-sezioni dei brani.
Attività di post-lettura. Dopo la lettura attiva del brano, l’insegnante potrà condurre verifiche per accertare cosa è stato compreso e cosa ha presentato più difficoltà, per potere eventualmente condurre attività di recupero e rinforzo. Per fare ciò si possono utilizzare diverse tecniche: oltre a molte delle attività già utilizzate in fase di lettura (griglie, mappe, scalette) si potranno usare vari tipi cloze, caccia agli errori di contenuto in testi riscritti appositamente dall’insegnante, organizzazione delle informazioni per l’esposizione orale.
Le tecniche di facilitazione del testo sono una pratica didattica ormai diffusa nei laboratori di italiano L2, ma offrono stimoli altrettanto utili per il lavoro in classe. L’applicazione di tali tecniche consente infatti di lavorare più efficacemente in classi poco omogenee rispetto alle competenze possedute dagli allievi, permette di includere nel percorso di classe gli studenti che stanno sviluppando le loro competenze in L2 e risulta motivante anche per gli alunni più capaci.

Materiali da consultare

Percorsi didattici
I quaderni didattici di Parma
http://www.glottonaute.it/materiali/i-quaderni-didattici-di-parma/

I quaderni didattici di IPRASE Trentino
http://www.glottonaute.it/materiali/i-quaderni-didattici-di-iprase-trentino/

Testi ad alta comprensibilità
http://www.glottonaute.it/materiali/testi-semplici-2/
http://www.glottonaute.it/materiali/testi-semplici/

Riferimenti bibliografici
Bosc F. (2006), Andare a spasso per il testo: tra teoria e pratica. In F. Bosc, C. Marello, S. Mosca (a cura di), Saperi per insegnare. Torino: Loescher.
Colombo A. (2002), Leggere. Capire e non capire. Bologna: Zanichelli

Ellero P. (1999), L’italiano per studiare. In G. Favaro (a cura di) Imparare l’italiano, imparare in italiano. Milano: Guerini.
Favaro G. (2003), L’italiano L2 per lo studio: i bisogni degli apprendenti, le risorse e i modelli organizzativi delle scuole. In Grassi et al. (2003).
Ferrari S., Pallotti G. (2005), Favorire lo studio delle discipline scolastiche da parte di alunni con limitate competenze in Italiano. In B. Iori (a cura di), L’Italiano e le altre lingue. Apprendimento della seconda lingua e bilinguismo dei bambini e dei ragazzi immigrati. Milano: Franco Angeli, pp. 49-64
Grassi R., Valentini A. e Bozzone Costa R. (a cura di) (2003), L’italiano per lo studio nella scuola plurilingue: tra sempilficazione e facilitazione. Perugia: Guerra.
Pallotti G. (2000), Favorire la comprensione dei testi scritti. In P. E. Balboni (a cura di), ALIAS. Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri. Torino: Petrini, pp. 159-171.

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