Come può uno scoglio arginare il mare. I minori non accompagnanti a scuola

Evoluzione del fenomeno migratorio

Ben prima della rivoluzione neolitica e della nascita dell’agricoltura, cioè 8/7.000 anni a.C., l’ homo sapiens sapiens era presente quasi in ogni angolo del globo. La spinta alla mobilità territoriale e alla colonizzazione di nuovi spazi va quindi considerata una caratteristica della nostra specie. L’uomo sa adattarsi ai nuovi ambienti, superando i limiti e la lentezza dell’adattamento biologico cui sono costrette le altre specie animali (1) . I movimenti di popolazione hanno avuto scansioni diverse nel tempo e nello spazio tanto che gli studiosi ne hanno determinato fasi diverse a seconda delle condizioni socio economiche e politiche in cui si sono sviluppate. Le migrazioni a cui stiamo assistendo in questi anni sono estremamente complesse e multifattoriali : le trasformazioni di una società mondiale divenuta postindustriale, il superamento dell’equilibrio bipolare sancito dalla conferenza di Yalta, l’espansione del terziario, la precarizzazione del lavoro, il rapido mutamento tecnologico che ha reso semplici le comunicazioni, il diffondersi di conflitti locali sono solo alcune delle cause che spingono molte persone a cambiare luogo di residenza. In sintesi,

l’unificazione e l’intercomunicabilità del mondo moderno ha annullato tutte le distanze comportando una trasformazione epocale e straordinaria , ma non ha eliminato gli squilibri internazionali, anzi, il divario tra paesi ricchi e poveri è destinato ad accrescersi. I flussi di popolazione, di conseguenza, sono inarrestabili; qualcuno ha parlato di “sesto continente”: un movimento che va dai paesi della fame a quelli della ricchezza, un’emigrazione biblica e inim-maginabile, simile a quella che un secolo fa riempì l’America di europei. (2)

Per la stessa ragione del viaggio viaggiare - La governance dell'accoglienza

Le guerre in Afghanistan, Siria, Sud Sudan e in altri numerosi luoghi  politicamente instabili, hanno prodotto milioni di profughi e rifugiati, molti dei quali sono considerati “sfollati interni” (in Siria si contano circa 8 milioni di sfollati), oppure hanno trovato riparo nei paesi limitrofi. Solo una minima parte riesce ad arrivare in Europa e l'Italia continua ad essere un paese di transito verso altre destinazioni. Le migrazioni che interessano il nostro paese sono solo una piccola parte delle migrazioni mondiali: nel 2015 sono arrivate in Italia circa 153mila persone, poco più di un milione in Europa. Secondo Federico Soda, direttore dell'ufficio per il Mediterraneo dell'Organizzazione Internazionale per le Migrazioni, “ l'Africa raddoppierà la popolazione nei prossimi trent'anni e tutta la manodopera che si riverserà sul mercato del lavoro non sarà mai assorbita dalla crescita eco-nomica, anche se dovesse seguire il modello cinese. Al tempo stesso, in Europa si registra un consistente calo demografico e una notevole contrazione della forza lavoro. Una situazione che rischia di avere un impatto negativo sui si-stemi pensionistici dei paesi europei. Gli spostamenti di forza lavoro che si registrano all'interno dell'Africa, verso alcuni poli di attrazioni come il Sud Africa o il Nord Africa, sono molto più imponenti. Che i leader europei si spaventino per circa un milione di persone, pari allo 0,2 della sua popolazione totale, che arriva in Europa in cerca di lavoro è abbastanza imbarazzante” (3) .

Le rotte maggiormente utilizzate sono quelle at-traverso il Mediterraneo e lungo la rotta balcanica, anche se quest'ultima è stata in parte bloccata in seguito all'accordo siglato dall'Unione europea con la Turchia. Per queste persone si dovrebbero costruire politiche di integrazione che dovrebbero creare condizioni che permettano a migranti e rifugiati di contribuire non solo alla crescita economica dei paesi di destinazione, ma anche di trovare accoglienza e appartenenza sociale . Il sistema dell’accoglienza in Italia si regge su diverse tipologie di strutture, centri di accoglienza governativi, strutture temporanee e la rete SPRAR, che in ragione delle differenti funzioni hanno modelli organizzativi, voci di costo e tempi di permanenza differenziati. La rete del sistema SPRAR (Servizio centrale del sistema di protezione per richiedenti asilo e rifugiati) si compone di una rete strutturata di enti locali che, per la realizzazione di progetti territoriali e accoglienze, dovute ai richiedenti asilo e rifugiati, accedono al fondo nazionale per le politiche e i servizi dell’asilo gestito dal Ministero dell’Interno. L’accoglienza nella rete SPRAR è articolata nel 2014 su 432 progetti, di cui 349 per categorie ordinarie, 52 per minori non accompagnati, 31 per persone con disagio mentale o disabilità. Nei progetti sono stati coinvolti 381 enti locali di cui 342 comuni, 31 province, 8 unioni di comuni. A livello di diffusione territoriale i progetti hanno coperto 19 regioni su 20, e 93 province su 110. Il numero totale di posti in accoglienza è di 20.752 di cui 19.514 per categorie ordinarie, 943 per minori non accompagnati, 295 per persone con disagio mentale o disabilità.

Son file nere di formiche umane, su piste battute, su piste di vento e di fame - Accogliere a scuola: l'esperienza genovese (a cura di Danila Berretti)

Da molti anni il Centro Risorse Alunni Stranieri di Genova, struttura dell’Ufficio Scolastico Regionale della Liguria, gestito da Claudia Nosenghi, supporta i docenti delle scuole genovesi e liguri nell'inserimento scolastico degli studenti recentemente giunti in Italia cercando di favorirne il successo scolastico. Attraverso corsi di aggiornamento e progetti sperimentali si sono in questi anni affrontate molteplici sfide, affinate le competenze e prodotti materiali didattici.Da alcune di queste esperienze prendiamo le mosse per confrontarci con il non risolto problema di come riuscire a sostenere il successo scolastico degli alunni di recente migrazione e, in particolare, di coloro che iniziano il loro percorso di apprendimento della lingua italiana in età adolescenziale.

Gli studi

Alcuni studi pongono in evidenza come il bilinguismo sottrattivo sia un fenomeno presente nelle seconde generazioni e non, come un'analisi superficiale potrebbe indurre a pensare, un problema esclusivo delle prime generazioni. Uno studio condotto da Penner in Germania ha mostrato come i bambini migranti e i figli di migranti, che hanno regolarmente frequentato la scuola dell'infanzia, mostrano, all'atto dell'ingresso nella scuola elementare, una padronanza linguistica più limitata rispetto a quella dei loro compagni . Questo e altri studi ci portano a pensare che l'acquisizione di una seconda lingua si struttura meglio quando può fondarsi su una buona competenza nella lingua madre, ovvero sulla capacità di riflettere sui meccanismi che ogni lingua pone in essere e sulle caratteristiche dei diversi universi linguistici. Parimenti le difficoltà che incontra chi giunge quando ha già maturato un percorso formativo nel paese d'origine sono da ricercarsi nelle caratteristiche di questo percorso, nelle specificità della lingua madre e nella pluralità di sistemi scolastici e di curricoli che spesso non ci dicono molto sulle competenze maturate dal singolo. Rilevare queste competenze in entrata non è affatto semplice. I rapidi progressi nella lingua italiana, quindi non forniscono la prova di un'abitudine pregressa allo studio scolastico e rischiano persino di essere fuorvianti perché possono celare un “bilinguismo funzionale con scarsa alfabetizzazione” (5) .

Perché l'insuccesso scolastico

Questa considerazione ci propone una possibile ipotesi interpretativa dei numerosi insuccessi scolastici che tanti studenti maturano nella scuola superiore. Da tempo ormai, nell'ambito del primo ciclo di istruzione, che si conclude con la scuola secondaria di primo grado , l'attenzione dei docenti si concentra in modo privilegiato sull'acquisizione di idonee competenze linguistiche nell' italiano come L2 . Un'attenzione che ha portato sempre più a raffinare le procedure didattiche e a raggiungere importanti risultati. Poi però, quando questi studenti affrontano gli studi nella scuola superiore, emergono nuove difficoltà e si concretizzano numerosi insuccessi. Chi incontra questi studenti può spesso essere tratto in inganno proprio dalla fluency maturata in lingua italiana che cela la mancanza di alcune competenze , sia in ambito linguistico sia in altri ambiti disciplinari.

Il caso di H., 15 anni

Ne è un esempio la storia di H., uno studente di quindici anni che ha appena concluso la prima classe della scuola superiore. H. è arrivato in Italia a dodici anni ed oggi ne sta per compiere sedici. Inserito in una scuola media, ha qui iniziato il suo percorso scolastico. Aveva alle spalle alcuni anni di scuola coranica e limitate competenze nell’ambito della scrittura e della lettura. Originario di uno Stato dell’Africa sub-sahariana, nella sua lingua d’origine non conosceva una forma di scrittura . Nel paese d'origine il percor-so scolastico è segnato da un passato coloniale che implica la scolarizzazione in lingua francese e non nella lingua comunemente utilizzata in ambito familiare e nella comunicazione quotidiana. Sentendolo parlare oggi la proprietà linguistica con la quale si esprime in italiano, le competenze acquisite durante la scuola media nell’ambito non solo della lingua per comunicare, ma anche nella comprensione e produzione di un semplice testo, mostrano che ha conseguito buone competenze là dove maggiormente si sono focalizzati gli interventi di alfabetizzazione promossi dai suoi insegnanti. Accade così che, mentre raggiunge pienamente la sufficienza in italiano, ora le sue più evidenti difficoltà scolastiche si focalizzano in altri ambiti disciplinari dove di fatto sembra mancare delle competenze necessarie al raggiungimento degli obiettivi disciplinari del percorso di studi che ha scelto. La situazione di H. ci può aiutare a riflettere sul problema che occorre affrontare. Cosa impedi-sce a H. di ottenere buoni risultati in ambiti diversi dalla lingua italiana? In italiano riporta valutazioni superiori a molti dei suoi compagni italiani, ma in altre materie, malgrado il suo impegno negli studi, i risultati rimangono ben al di sotto della sufficienza . Ad H., ed in modo determinante anche ai suoi professori, manca una consapevole analisi delle competenze possedute e la capacità di predisporre in modo organico e ordinato un percorso che conduca lo studente all’acquisizione di tutti i requisiti che il successo negli studi impone.

La necessità di un percorso formativo complessivo

Ogni ragazzo che giunge nelle nostre scuole ha alle sue spalle un percorso formativo che differisce significativamente da quello dei suoi coetanei nei contenuti, nelle modalità e nelle strategie metacognitive apprese. Abbiamo imparato ad impegnarci con successo nelle strategie utili all’acquisizione delle competenze linguistiche di base, ma si può lungo questo percorso perdere di vista la complessità di un percorso formativo complessivo. Occorrerebbe forse partire da una sorta di mappa delle competenze capace di indicarci quali interventi promuovere per consentire allo studente di acquisire tutte le abilità trasversali e disciplinari necessarie per raggiungere risultati positivi.

Convinto che la forza del pensiero sia la sola libertà - La rilevazione delle competenze in ingresso

Una decina di anni fa questo problema era già stato oggetto di una comune riflessione da parte di un gruppo di docenti che, coordinati dal Centro Risorse Alunni Stranieri di Genova, si erano posti il problema delle competenze degli alunni di recente migrazione. Il loro impegno aveva preso le mosse dalla più che ovvia constatazione che ogni studente portava con sé, all’atto del suo arrivo in Italia, un bagaglio di competenze già acquisite nel corso del proprio percorso formativo. Competenze che rimanevano per i docenti un elemento poco noto e, spesso, del tutto non valorizzato . Il problema che si cercò di affrontare allora era quello di predisporre dei materiali per cercare di rilevare, all’atto dell’inserimento in classe, alcune di queste competenze utilizzando schede predisposte nelle lingue di origine, ma interpretabili dagli insegnanti che erano chiamati a proporle. I materiali, poi raccolti e pubblicati dal Centro Risorse Alunni Stranieri e messi a disposizione di tutti i docenti, si componevano di una serie di schede da sottoporre allo studente neo arrivato per consentire una prima valutazione dei livelli di conoscenza della lingua madre, della lingua italiana e un primo monitoraggio di abilità legate a specifici ambiti disciplinari.

Il lavoro si concludeva con una scheda di rilevazione suddivisa in quattro aree: linguistica, storico-geografica, espressiva e logico matematica. Aree che a loro volta erano declinate in indicatori.

Come si immaginava di poter utilizzare questi materiali ? L’ipotesi di lavoro presupponeva la necessità di costruire un percorso il più possibile individualizzato , volto a definire gli aspetti critici, ma anche a rendere evidenti i punti di forza, le competenze acquisite in altri contesti, comunque utili per continuare gli studi ed elaborare scelte più consapevoli. Sembrava necessario iniziare a riflettere sul fatto che la mancanza di competenze linguistiche poteva operare una sorta di mascheramento e favorire una interpretazione stereotipata della situazione formativa di ogni studente . Si correva il rischio di tralasciare alcuni aspetti e di reiterare interventi di fatto inutili, poiché relativi a competenze che lo studente già possedeva ma che non riusciva ancora a utilizzare a fronte delle difficoltà a comunicare con i suoi insegnanti. Passati molti anni, come la storia di H., e con la sua molte altre, ci mostra, il problema è ben lungi da essere stato risolto. La maggior parte degli alunni di recente immigrazione, che giungono negli ultimi anni della scuola primaria o durante la scuola media, continuano a manifestare molte difficoltà nel raggiungere il successo negli studi , la maggior parte di loro continua a popolare i corsi di for-mazione professionale e le scuole professionali, in pochi raggiungono l’istruzione tecnica e po-chissimi accedono all’istruzione liceale.

Quello che so, quello che ho - Le competenze in ingresso e il percorso formativo di un gruppo di giovani richiedenti asilo

Ho avuto modo di partecipare, nel corso dell'anno scolastico 2015-2016, ad un'interessante sperimentazione, che si è posta nell'ottica di strutturare percorsi formativi partendo dalla valorizzazione delle competenze già acquisite nel contesto d'origine . Durante l'estate del 2015 era stato aperto in città un centro Hub che ospitava un gruppo di minori richiedenti asilo provenienti, nella maggior parte dei casi, dall'Africa sub-sahariana. Si ipotizzava una loro temporanea permanenza nella struttura (non più di tre mesi) che avrebbe dovuto portare alla definizione della loro situazione, e il loro inserimento in comunità per minori. In realtà, le limitate disponibilità di posti nelle strutture adibite all'accoglienza dei minori in città rendeva improbabile un loro veloce trasferi-mento, talmente improbabile che molti di loro permangono ancora oggi nell'Hub. Questa trentina di minori non erano inseriti in nessun percorso formativo.

A scuola di democrazia

A porre la situazione all'attenzione del Centro Risorse Alunni Stranieri, fu un giovane operatore della struttura. Questi era stato in passato un alunno di recente migrazione, uno studente coinvolto in uno dei progetti del Centro Risorse Alunni Stranieri. In lui la convinzione della centralità della scuola nei processi di inclusione e nella definizione di credibili progetti di vita era così evidente da sostenerne con forza l’importanza anche in questa occasione che lo vedeva coinvolto in un ruolo educativo. Questo aspetto, marginale alle caratteristiche proprie del progetto, pone però in evidenza la specificità del ruolo che il sistema di istruzione può svolgere nella definizione di forme di cittadinanza attiva. La scuola rimane infatti lo spazio privilegiato di un incontro possibile dove emerge con chiarezza la disponibilità al confronto costruttivo e dove i valori propri della repubblica democratica si rendono espliciti . L’ambito dove si definiscono e si costruiscono percorsi ed ipotesi formative volte ad attivare processi di integrazione concreti e la condivisione di valori comuni. Tema questo di assoluta centralità oggi allorquando lo sviluppo di competenze di cittadinanza si pone come uno dei requisiti fondamentali per una integrazione costruttiva.

Una mappa di competenze

La specifica situazione didattica in cui questi studenti si trovavano ci riporta prepotentemente al problema delle competenze, alla necessità di costruirne una mappa e percorsi possibili che sappiano rispondere alle esigenze formative coerenti con le caratteristiche individuali. La situazione particolare dei giovani ospiti del centro Hub, è parsa subito implicare una ridefinizione delle consuete procedure che afferiscono all’inserimento a scuola degli studenti di lin-gue e culture diverse da quella italiana. Si trat-ava di ragazzi già grandi, un gruppo numeroso, senza famiglia, con provenienze e quindi lingue diverse. Il gruppo di progetto che andò allora a costituirsi, era composto da docenti volontari, alcuni dei quali in quiescenza. L’obiettivo era l'acquisizione di un primo livello comunicativo che potesse poi facilitare l'inserimento di questi giovani nelle comunità che li avrebbero dovuti ospitare.

Ai posti di partenza...

L'avvio del progetto è stato convalidato, dal punto di vista istituzionale, dalla sottoscrizione di un Protocollo d'intesa tra USR Liguria - Ambito Territoriale di Genova, CTP I.C. Centro Storico e Cooperativa Saba. Nel mese di ottobre ha avuto inizio la prima fase di programmazione centrata sulle caratteristiche di questo gruppo di minori di età compresa tra i 15 e i 18 anni provenienti dall’Africa sub-sahariana. Gli studenti coinvolti nel progetto, sono stati tutti regolarmente iscritti al Centro Territoriale e suddivisi in due gruppi in funzione del percorso scolastico maturato nel paese d’origine e delle competenze già acquisite; percorsi che hanno implicato specifici obiettivi formativi e, conseguentemente, differenti strategie didattiche .

Fu allora subito evidente ai docenti la particolarità di ogni situazione nel definirsi di percorsi scolastici frammentati e, quando svolti in modo organico, maturati in contesti formativi molto diversi da quello italiano. Poiché però l'acquisizione di competenze comunicative di base era il focus dell'intervento programmato, l'aspetto della rilevazione sistematica delle competenze e delle strategie metacognitive si è posto come un aspetto terminale dell'intervento. Questo corso intensivo (cinque incontri settimanali di tre ore ciascuno) era dunque volto alla prima alfabetizzazione; per coloro che avevano già maturato un percorso scolastico nel paese d’origine e conoscevano una lingua europea, si prefiggeva il raggiungimento del livello A1 del Quadro Europeo delle lingue; mentre, per coloro che non avevano avuto alcuna alfabetizzazione nei paesi d’origine, si proponeva di promuovere un livello comunicativo di base e di favorire l’apprendimento delle tecniche di lettura e di scrittura dell’alfabeto latino.

Percorsi scolastici e saperi dei ragazzi

I giovani provenivano da stati diversi: Libia, Costa d’Avorio, Senegal, Gambia, Mali, Ghana, Guinea Bissau ed Etiopia; avevano percorsi scolastici compresi tra l’analfabetismo totale e sette anni di istruzione in scuole su modello europeo. Tra coloro che avevano frequentato alcuni anni di scuola la formazione acquisita si era focalizzata sull'apprendimento della lingua europea che presiedeva il loro sistema scolastico (francese o inglese), la storia del continente africano e elementi della letteratura propria della lingua europea di riferimento. A una rilevazione più attenta delle competenze linguistiche appariva poi evidente che si era privilegiato l'aspetto comunicativo e che la consapevolezza e la riflessione me-talinguistica erano di fatto molto limitate non costituendo, neppure per loro, un punto di partenza consolidato. Quasi del tutto assenti risultavano le competenze in ambito scientifico.

Nel limbo istituzionale

Intanto, all’inizio del 2016, nessuno dei ragazzi nel progetto era ancora stato inserito in uno SPRAR per molti le procedure per l’ottenimento dello status di rifugiati erano appena avviate o ancora in fase di avvio. Era dunque ormai evidente che le previsioni iniziali non si sarebbero realizzate e che i minori sarebbero rimasti a Genova ancora per mesi. I docenti si sono allora interrogati su come continuare le attività con i ragazzi e su come rispondere ai loro bisogni formativi . L’analisi della normativa poneva in evidenza che, in questa situazione di “limbo istituzionale” i giovani migranti avrebbero potuto costruire progetti formativi orientati alla formazione professionale solo a fronte del conseguimento della licenza media, prerequisito d'accesso a prescin-dere dai titoli conseguiti nei paesi d’origine.

Un bel "piano B"

Si decise allora di censire le competenze linguistiche acquisite al fine di individuare gli studenti che potevano essere inseriti in un corso per adulti finalizzato all’esame conclusivo del primo ciclo d’istruzione. Il gruppo di progetto ha allora elaborato, e somministrato, delle prove di competenza linguistica in italiano, in lingua inglese e in lingua francese (tutte per i livelli A1 e A2) e alcune prove atte a rilevare, con più precisione, le competenze nell'ambito logico-matematico.

In seguito è stata predisposta una scheda riassuntiva per ogni studente a descrizione delle specifica situazione di ciascuno. Definiti i singoli percorsi, il gruppo di progetto, ha posto in evidenza la possibilità, per un grup-po di studenti, di partecipare a un percorso for-mativo finalizzato al conseguimento della licenza media. Si è quindi programmato l’inserimento nell’ambito dei corsi del C.T.P. per la scuola secondaria di primo grad o, supportato da alcuni docenti volontari. Sono stati candidati a questa successiva fase gli studenti che avevano conseguito almeno il livello A1 in lingua italiana. È stato proposto agli studenti un percorso che prevedeva la frequenza in orario antimeridiano di un corso di lingua italiana finalizzato al raggiungimento del livello A2 per potenziare e proseguire il percorso di alfabetizzazione e la frequenza nei pomeriggi (dalle 14.30 alle 18.00) dei corsi del Centro Territoriale per la scuola secondaria di primo grado. Nei pomeriggi gli studenti sarebbero stati seguiti, sia in compresenza in classe che in attività individualizzate per gruppi di livello, da due docenti di scuola secondaria.

Quale programmazione?

Nell’ambito di questa seconda fase è stata predisposta una programmazione volta a conseguire competenze di base sia nella letto-scrittura che in ambiti disciplinari specifici, con particolare riguardo per le compe-tenze in ambito matematico-scientifico dove erano emerse ampie lacune indotte dalla diffe-rente programmazione presente nelle scuole fre-quentate in patria dagli studenti. Come punto di forza del gruppo sono emerse le competenze linguistiche acquisite nell’ambito delle lingue europee (in particolare nella conoscenza di almeno una lingua europea a livello A1 o A2). Ancora una volta il percorso è stato monitorato attraverso delle schede con la finalità di ricalibrare in corso d'opera i diversi interventi. La sperimentazione immaginata allora si è poi trasformata in procedure condivise dai diversi centri territoriali per l'inserimento, nel successivo anno scolastico, dei richiedenti asilo nei corsi tradizionali. Essa in qualche modo ha anticipato il progetto educativo che da questo anno scolastico propone, per l'istruzione adulta, un'ipotesi di lavoro fortemente centrata sulle competenze . Un modo di immaginare una scuola capace di assumersi il compito di certificare il possesso di competenze acquisite sia in ambiti formali che informali e di consentire a ogni studente di immaginare una propria mappa che potrà poi continuamente integrare e sviluppare.

Conclusioni

L'incontro con questo gruppo di ragazzi e con i loro molteplici e frastagliati percorsi formativi ha stimolato nei docenti che hanno preso parte a questo progetto una rinnovata riflessione sulla necessità di costruire programmazioni realmente personalizzate fondate sulle competenze in ingresso. La flessibilità nella programmazione e negli interventi che il progetto, pensato per questi richiedenti asilo, ha messo in campo, ha permesso a ciascuno di avviare un proprio percorso in coerenza con le esigenze dello specifico pro-getto migratorio e realisticamente situato nel contesto formativo d'accoglienza.

Note

(1) C. Bonifazi, L’immigrazione straniera in Italia , Bologna, Il Mulino, 1998.
(2) M. Fato, Politiche migratorie in un paese di vecchia immigrazione e in uno di nuova. Francia e Italia a confronto - tesi di laurea – Università degli studi di Napoli, 2000.
(3) Festival dell’Economia di Trento giugno 2016.
(4) Gruppo di studio sul sistema di accoglienza - Rapporto sull’accoglienza di migranti e rifugiati in Italia. Aspetti, proce-dure, problemi , Roma, ottobre 2015 (anche i grafici inerenti sono tratti da detta pubblicazione).
(5) M.C.Luise, Italiano come lingua seconda , Torino, Utet, 2010.

• Le canzoni citate nell'articolo (titolo generale e titolo di paragrafi) sono, nell'ordine: Lucio Battisti (con Mogol), Io vorrei… non vorrei… ma se vuoi… (da Il mio canto libero ) ; Fabrizio De André Khorakhané (da Anime salve ); Giorgio Gaber(con Luporini), La Libertà (da Dialogo tra un impiegato e un non so ), Vasco Rossi, Lo show (da Gli spari sopra ).