Nessuno è un’isola: vivere insieme in una società multiculturale

Insegnare a convivere

Il contesto nel quale viviamo è evidentemente connotato da differenze "somatiche", pur tuttavia, come affermò qualche anno fa Z. Bauman, è facile cogliere ancor oggi bisogni che erano presenti già nei giovani di ieri. Mi riferisco ad esempio al bisogno di appartenenza, all'essere parte di un gruppo . "Qualcosa è cambiato", scrive il sociologo polacco: "quarant'anni fa, ciascuno di questi gruppi era di un solo colore; oggi, non lo è più quasi nessuno di essi ..." (Bauman, 2012). Le differenze culturali sembrano essere, nei nostri tempi e spazi glocali, un elemento che mina la sopravvivenza della nostra specie. In effetti, come conseguenze di molteplici cause, assistiamo a spostamenti di massa che generano insicurezze, incapacità di accogliere e scontri più o meno violenti. Viviamo, spesso impotenti, una de-umanizzazione che mina le relazioni più prossime tanto da generare insicurezze e far scaturire conflitti tra coloro che dovrebbero essere i più cari. È un'analisi, quella del contesto, che non si può certo pensare di affrontare in poche righe, con generiche riflessioni e, tanto meno, da un'unica prospettiva. La sinergia del lavoro di più discipline e di specifici studiosi potrebbe aiutare a comprendere, da diversi punti di vista, la complessità dell'esistente.
Un'urgenza però appare evidente a differenti livelli: internazionale, nazionale e locale ed è quella per cui, come afferma E. Bachrach, per evitare l'estinguersi della nostra specie è fondamentale imparare a vivere assieme . Non è una vera e propria rivoluzione copernicana, perché già i nostri antenati, le scimmie antropomorfe, avevano capacità di pianificare, comunicare, cooperare e negoziare: sapevano essere "branco". Nel corso dei millenni abbiamo perso questa capacità ed è per questo che la sfida, che ancor oggi a livello educativo nei differenti contesti dobbiamo vincere, è quella di preparare i nostri giovani a saper vivere assieme nelle realtà a cui sono destinati. Il glocalismo non è solo un termine alla moda, è un'evidenza e necessita di competenze "nuove" che permettano ad ognuno di vivere dignitosamente la propria esistenza. Tali "nuove" competenze sono, come afferma A. Portera, quelle interculturali ossia quelle "atte a tramutare rischi e crisi in opportunità di crescita personale e sociale" (Portera, 2013).

Educazione interculturale: una proposta d'azione

Nei contesti scolastici gli insegnanti si chiedono quali possano essere gli approcci metodologico-didattici che promuovano lo sviluppo delle competenze interculturali e permettano a ciascuno di imparare a vivere assieme. Negli anni, l'azione di ricerca del Centro Studi Interculturali dell'Università di Verona e del gruppo permanente di Studio-Ricerca-Formazione Cooperative Learning è stata volta ad indagare il valore dell'approccio cooperativo per l'educazione interculturale.
In particolare, in questo contributo, vorrei soffermarmi sull'impianto di due percorsi per offrire stimoli d'azione a chi vuole favorire lo sviluppo delle competenze del vivere assieme promuovendo un'autentica educazione interculturale. Il prefisso inter è l'elemento che esprime la caratteristica di dinamicità che dovrebbe connotare la maggior parte delle azioni educative e prevede un essere in relazione io-tu, tu-io, io-noi, noi-noi ... è la reciprocità che nega gerarchizzazioni. Il termine cultura , d'altro canto, si riferisce non solo all'appartenenza ad un gruppo etnico, ma anche ad un gruppo generazionale, di genere o altro. In tal senso, quindi, l'educazione e la formazione interculturali, come affermò L. Secco "dovrebbero adoperarsi per realizzare la speranza pedagogica di aiutare gli uomini a decidere da sé, di avere più partecipazione alle decisioni comuni nel processo storico del pensiero e dell'azione. L'educazione interculturale dovrebbe rendere trasparenti e superabili le prigionie oggettive e soggettive" (Secco, 1992).
Coerentemente con quanto finora condiviso, le proposte presenti in due miei lavori avanzano idee di attività con bambini e ragazzi in primis sul sé : area della Sensibilizzazione e dell'Identità. In queste proposte si condivide il pensiero di U Beck sull'importanza di favorire la costruzione di biografie del successo. Didatticamente, tale fine può essere perseguito come sviluppo dell'area del saper essere, ossia di identità consapevoli, aperte, complesse, capaci di riconoscere negli altri persone portatrici di valori. Una riflessione sulla propria identità aiuta a percepirsi come esseri unici e irripetibili e allo stesso tempo fa emerge la consapevolezza che ogni persona è essere in relazione e che il proprio sé si connota inevitabilmente come identità multipla perché si "costruisce e ricostruisce costantemente all'interno di scambi sociali" (Barth,1995).
Una seconda area di riflessione e di intervento concerne L'Interazione responsabile e la Consapevolezza delle differenze . In un mondo multiculturale è fondamentale conoscere l'altro per poi entrarne in relazione significativa. Si possono proporre attività che permettono ai bambini e ragazzi di avere consapevolezza dei propri stereotipi e/o pregiudizi, di sperimentarsi nell'accettazione, nell'accoglienza, nell'ascolto, nel dialogo e nel confronto. Sviluppare tali capacità significa far vivere l'esperienza scolastica come palestra di convivenza democratica.
Una terza area riguarda l'Incontro e didatticamente si possono proporre attività mirate a sperimentare la bellezza dell'essere assieme , di scoprirsi simili, differenti, nella consapevolezza che tutti apparteniamo alla stessa specie umana. Si vuol far vivere un'interazione interazionista che, come viene affermato nella Dichiarazione universale dell'Unesco sulla Diversità culturale: "nelle nostre società sempre più diversificate è indispensabile assicurare un'interazione armoniosa e una sollecitazione a vivere insieme di persone e gruppi dalle identità culturali molteplici, varie e dinamiche. Politiche (e ci piace aggiungere educazioni) che favoriscono l'integrazione e la partecipazione di tutti i cittadini sono garanzia di coesione sociale, vitalità della società civile e di pace" (UNESCO, 2001).
Infine, nella quarta area: Cooperazione o Verso un nuovo umanesimo , le attività sono volte a far sperimentare la complessità dell'agire assieme e allo stesso tempo la bellezza e la soddisfazione del "potercela fare" a raggiungere l'obiettivo comune. Questa dimensione è uno degli elementi fondamentali del Cooperative Learning, ossia l'interdipendenza positiva che, se vissuta quotidianamente nelle relazioni e negli apprendimenti, viene "tradotta" dai bambini come 1+1=3.

Il Cooperative Learning: gli elementi fondanti

L'educazione e lo sviluppo di competenze interculturali, dalle ricerche effettuate in quest'ultimo decennio, credo davvero possano essere promossi facendo vivere i cinque elementi fondamentali del Cooperative Learning. In effetti, l'interdipendenza positiva e l'agire in piccoli gruppi eterogenei permettono di sperimentare l'importanza di essere coinvolti con la propria responsabilità individuale in un progetto che ha un obiettivo comune, si lavora assieme con le proprie specificità, ci si aiuta, si può anche entrare in una situazione conflittuale, ma grazie all'insegnamento diretto e alla richiesta d'uso di specifiche abilità sociali, si può mediare, gestire e anche risolvere gli inevitabili conflitti che nelle relazioni possono sorgere.
Vi è poi un altro elemento importante: l'interazione promozionale faccia a faccia. In effetti, in un mondo in cui le relazioni, anche quelle più importanti, sembrano usare altre modalità e strumenti rispetto all'incontro diretto (WhatsApp, Facebook,...) il recuperare la dimensione personale facendo apprezzare la bellezza, la ricchezza dell'io-tu non solo attraverso contatti mediali, è indispensabile per vivere da protagonisti e in una dimensione completa e globale la nostra esistenza.
Infine, il Cooperative Learning, tra i suoi cinque elementi fondamentali, prevede sempre la verifica e la valutazione individuali e di gruppo. Anche questo, come gli altri quattro aspetti, è utile a sviluppare competenze interculturali proprio nella dimensione in cui è necessario che ciascuno contribuisca al meglio, con la propria responsabilità e sia allo stesso tempo coinvolto in una responsabilità condivisa. In ogni istante della nostra esistenza, per ogni nostra azione, così come allo stesso tempo per ogni nostra non-azione, siamo responsabili di noi, degli altri e di ciò che ci circonda. Il nostro essere nel mondo concerne sia il vivere assieme, ossia le relazioni che istauriamo con gli altri, ma anche la nostra responsabilità verso l'ambiente che è un terzo elemento alquanto importante. In effetti, in questi ultimi anni numerose ricerche, soprattutto in campo neuroscientifico, dimostrano l'importanza del contesto per l'espressione dei nostri geni e il possibile aumento del numero di sinapsi . Senza diventare troppo esperti di specifici ambiti di ricerca, è importante per educatori ed insegnanti riflettere su come tali contributi debbano essere considerati anche per organizzare i luoghi educativi del vivere quotidiano di bambini/e, ragazzi/e. È necessario far in modo che il contesto sia bello, sia stimolante, faccia nascere il desiderio di essere in quel luogo e contribuisca a promuovere un senso di appartenenza di co-responsabilità.
La Scuola, quella con la S maiuscola, dovrebbe essere un luogo di pathos, un luogo in cui in ogni istante si può realizzare apprendimento che, come è stato definito da A. Visalberghi, "è sempre ed esclusivamente un processo che nasce dalla volontà di chi apprende finendo così per rappresentare una sorta di paradosso pedagogico” .
Approfondendo l'intersecarsi di queste riflessioni, ossia i fondamenti epistemologici dell'educazione interculturale, i principi del Cooperative Learning, i bisogni dei giovani d'oggi, le recenti riflessioni neuroscientifiche, quali l'importanza del contesto, sto definendo l'orizzonte teorico dell'Approccio educativo-didattico inAgorà che vuol perseguire, tra le sue finalità prioritarie, ben-essere, apprendimenti di qualità e la costruzione di una comunità educante. L'idea di fondo è promuovere una Scuola "per non uno, non una di meno" una scuola interculturale che sappia educare i bambini e le bambine d'oggi, uomini e donne del domani.

Per saperne di più

Bauman Z. (2012), Conversazioni sull'educazione , Trento, Erickson.
Bachrach E. (2016). Il cervello geniale . Milano, Vallardi.
Barth B. M. (1995), Présentation général: L'émergence d'une psychologie culturelle et le processus de l'éducation , «Revue Française de Pédadogie» vol. 111.
Beck U. (2000), La società del rischio , Roma-Bari, Laterza.
Contento S., Stéphanie Bellocchi S. e Paola Bonifacci P. (2013, 2016), BaBIL, Prove per la valutazione delle competenze verbali e non-verbali in Bambini BILingui , Firenze, Giunti EDU
Duca V., Murineddu M., Leoni L. (2010, 2016), S cuola senza frontiere. Valutare e potenziare l’integrazione nella classe multiculturale , Firenze, Giunti EDU
Eccles J., The understanding of the brain , Piccin, Padova, 1984.
Favaro, Graziella (2011, 2014), A scuola nessuno è straniero , Firenze, Giunti Scuola
Lamberti S. (2010), Apprendimento cooperativo e educazione interculturale. Percorsi e attività per la scuola primaria ,Trento, Erickson.
Lamberti S. (2013), Apprendimento cooperativo nella scuola dell'infanzia. Percorsi e attività di educazione interculturale . Trento, Erickson.
Morganti A., Bocci F. (a cura di) (2017), Didattica inclusiva nella scuola primaria , Firenze, Giunti EDU
Portera A. (a cura di) (2013), Competenze interculturali. Teoria e pratica nei settori scolastico-educativo, giuridico, aziendale, sanitario e della mediazione culturale . Milano, Franco Angeli.
Portera A., Albertini G., Lamberti S., Disabilità dello sviluppo, educazione e cooperative Learning. Un approccio interculturale . Franco Angeli, Milano, 2015.
Secco L, Pedagogia interculturale. problemi e concetti. In AA.VV., Pedagogia interculturale. Problemi e concetti , Brescia, La Scuola.

Nel contesto italiano ci sono già alcune esperienze di scuole che hanno iniziato la formazione dei docenti, la connotazione degli spazi e soprattutto il cambiamento delle modalità di insegnamento-apprendimento al fine di sviluppare nei ragazzi/e le competenze necessarie a vivere responsabilmente le sfide che il mondo pone.

Le linee guida dell'approccio educativo-didattico in Agorà stanno per essere pubblicate in un volume di S. Lamberti.