Il paesaggio come “mediatore interculturale”

Sentirsi a casa: paesaggio e appartenenza

Nella consapevolezza della complessità del rapporto tra popolazione e paesaggio , un gruppo di geografi dell’Università di Padova ha sviluppato un filone di ricerca su questo tema, scegliendo come casi di studio alcune località del Veneto, caratterizzate da paesaggi “della vita quotidiana”, ed esplorando come tali paesaggi costituiscano un riferimento per l’identità e l’appartenenza al luogo degli abitanti .
Le ricerche hanno coinvolto sia la popolazione immigrata che quella autoctona , con progetti rivolti ai giovani frequentanti la scuola secondaria di primo grado (De Nardi, 2012; Castiglioni, 2011, 2010a) e uno più recente rivolto agli adulti. Particolare attenzione è stata dedicata proprio ai migranti , allo scopo di indagare come essi percepiscano il paesaggio del loro nuovo luogo di vita, quale rapporto costruiscano con tale luogo, ma anche come restino legati a quello d’origine.
L’obiettivo principale è dunque quello di esplorare come nascano e si sviluppino il senso di appartenenza al luogo e i legami territoriali che sostanziano il “senso di casa” in coloro che hanno vissuto l’esperienza della migrazione, considerando il rapporto con il luogo stesso come un aspetto rilevante dell’integrazione fra culture.
Durante il nostro lavoro di campo per i progetti sopra citati, il paesaggio ha inoltre dimostrato le sue potenzialità come “mediatore interculturale” (De Nardi, 2013), facilitando il dialogo e il confronto tra persone appartenenti a diverse culture, in particolare tra gli adolescenti.
Le attività proposte infatti, strutturate secondo un approccio qualitativo, hanno impiegato alcuni strumenti – attività scritte, disegni/mappe, interviste individuali, interviste di gruppo e autophotography (ossia produzione da parte dei partecipanti al progetto di foto del proprio luogo di vita) – particolarmente efficaci nello stimolare il confronto tra i giovani e nel fare emergere somiglianze e differenze, affinità e stereotipi.
Di seguito vedremo nel dettaglio come alcuni di questi strumenti possono essere utilizzati nell’ambito di percorsi didattici volti ad integrare educazione al paesaggio ed educazione interculturale .

Sette strumenti per un’educazione al paesaggio in chiave interculturale

• Lettura del paesaggio

Il primo strumento dell’educazione al paesaggio è “lettura del paesaggio”, che si articola in quattro fasi (Castiglioni, 2010b):

1. lettura denotativa (risponde alla domanda: come è il paesaggio?): si concentra sull’analisi degli elementi del paesaggio e sulle loro relazioni, coinvolgendo la sfera della razionalità e del pensiero logico. Obiettivi didattici: riconoscere i diversi elementi del paesaggio e le relazioni che li legano; riconoscere l’unicità di ciascun paesaggio.
2. Lettura connotativa (risponde alla domanda: cosa suscita questo paesaggio?): mira a far emergere le emozioni e le sensazioni che il paesaggio suscita nei soggetti e i significati e valori ad esso attribuiti; coinvolge la dimensione emotiva, sviluppando la sensibilità e l’attitudine ad esprimere i propri sentimenti. Obiettivi didattici: riconoscere che il paesaggio suscita emozioni in sé stessi e negli altri e che ciascuno attribuisce significati in modo diverso.
3. Lettura interpretativa (risponde alla domanda: perché questo paesaggio?): prevede l’interpretazione dei segni paesistici, concentrandosi sui fattori e sui processi che hanno costruito il paesaggio e che continuano a modellarlo. Attraverso questo itinerario il paesaggio diventa un primo strumento di conoscenza del territorio. Obiettivi didattici: cercare una spiegazione dei caratteri del paesaggio, in relazione a fattori naturali e antropici.
4. Lettura temporale (risponde alla domanda: come è cambiato e sta cambiando questo paesaggio?): si focalizza sui cambiamenti del paesaggio, in una dimensione diacronica; l’attenzione è rivolta sia a comprendere le modificazioni del passato, sia a cogliere nel presente i segni delle trasformazioni future. Obiettivi didattici: comprendere le trasformazioni del paesaggio e “raccontarne la storia”; immaginare e progettare il suo cambiamento futuro.

Tra le potenzialità interculturali della lettura del paesaggio si segnala che:

- attraverso la lettura denotativa e interpretativa sia gli alunni italiani che quelli di origine immigrata hanno l’opportunità di conoscere meglio il territorio in cui vivono.
- La lettura connotativa permette di far emergere i diversi punti di vista sullo stesso paesaggio, mettendo in evidenza somiglianze e differenze legate in primis alla provenienza geografica e culturale, ma anche ad altri fattori (per esempio le esperienze individuali, i ricordi, altri luoghi in cui si è vissuto o in cui si vorrebbe vivere, ecc.). L’esplicitazione di sentimenti di appartenenza e/o estraneità può essere inoltre il punto di partenza per spingere tutti i ragazzi a riflettere sul loro luogo di vita e per aiutarli a costruire con esso un rapporto più solido e consapevole.
- Tutte le tappe di lettura, ma in particolare quella temporale, sono utili per far comprendere che il rapporto tra la popolazione e il proprio luogo di vita non è sempre uguale a sé stesso, ma si modifica: il paesaggio è dinamico, è così lo sono anche la cultura e l’identità.

• Attività di scrittura

Si può proporre per esempio ai ragazzi un elaborato dal titolo: “La città/il paese in cui vivo: descrivi le sue caratteristiche e i suoi cambiamenti. Confronta questo luogo con altri in cui hai abitato o che ti piacciono particolarmente”.
Questo strumento ha le seguenti potenzialità:
- può essere usato come primo approccio al paesaggio , anche per individuare i temi più significativi sui quali concentrarsi nel corso di ulteriori attività incentrate su questo argomento.
- Può essere un mezzo per attivare il dialogo : gli elaborati, o parte di essi, possono essere letti in classe, condividendo i contenuti con i compagni; il docente può guidare la discussione a seconda degli argomenti che desidera approfondire (per esempio per arrivare ad una “visione condivisa” del luogo di vita, o per avviare una riflessione sul senso di appartenenza ai luoghi, sul fenomeno dell’immigrazione, ecc.).
- F a emergere differenze e somiglianze tra le opinioni dei soggetti e quindi è utile per far comprendere che uno stesso paesaggio può essere letto in modo diverso da individui e/o gruppi differenti.
- Fa emergere spontaneamente le opinioni e i sentimenti dei ragazzi nei confronti del proprio luogo di vita.
- Può mettere in luce il vissuto dei ragazzi immigrati: hanno scelto di confrontare l’attuale luogo di vita con quello d’origine (proprio o dei genitori) oppure con un altro luogo? Perché? In questo modo è possibile conoscere i loro sentimenti verso tali paesi, ma anche comprendere come abbiano vissuto l’esperienza della migrazione o come vivano la loro diversa origine culturale: hanno scelto di parlarne o di “nasconderla”? Perché? Se il docente lo ritiene opportuno, le risposte a queste domande possono essere cercate con la collaborazione di tutta la classe , spingendo i ragazzi a scambiarsi idee e opinioni.

• Disegno/mappa del proprio quartiere o paese

Questo strumento è inoltre particolarmente utile per:
- accrescere la conoscenza del paesaggio e del territorio locali, per esempio confrontando tra loro le mappe elaborate da soggetti diversi (per cultura e nazionalità, in primis, ma non solo), o confrontando le mappe dei ragazzi con mappe/foto tratte da internet, libri, ecc., e mettendo in evidenza differenze e somiglianze.
- Indagare la percezione di altri paesaggi, per esempio chiedendo ai ragazzi di disegnare un altro luogo in cui hanno abitato o che amano particolarmente: quale scelgono gli italiani? Quale gli immigrati? Questi ultimi scelgono di disegnare il luogo di nascita? Quali sono le ragioni della scelta?

Mappe e disegni possono poi essere incollati in uno o più poster , per raccontare il paesaggio locale e il luogo di vita tramite le immagini; in questo modo è possibile mettere insieme le diverse percezioni, avvicinando disegni simili o differenti e commentandoli, oppure costruendo una mappa condivisa da tutta la classe. Accostando invece disegni di paesaggi “vicini” e “lontani” si può trasmettere l’idea che ogni paesaggio è unico e va conosciuto per comprenderne il valore.

Montebelluna (TV) vista attraverso gli occhi di una giovane di origine cinese che vive in città da meno di un anno.

• Foto/foto aeree/ortofoto/mappe topografiche

Foto e altre fonti cartografiche possono essere utilizzate:
- come strumenti “di supporto” durante discussioni collettive e/o attività di lettura del paesaggio, in particolare di tipo denotativo e interpretativo, ma anche in ottica diacronica, in percorsi di lettura temporale del paesaggio che inducano a riflettere su come e perché un certo paesaggio si è modificato nel passato, cogliendo nella situazione presente anche le tracce dell’evoluzione futura.
- Per il confronto con mappe e disegni prodotti dai ragazzi , al fine di rilevare somiglianze e differenze e spingere gli alunni ad osservare con maggiore attenzione il loro paesaggio.
- Per rilevare il grado di conoscenza del territorio e le abilità di orientamento, per esempio chiedendo agli studenti di indicare su una foto aerea o su una mappa topografica determinati luoghi del loro quartiere/paese (la piazza, la scuola, la loro casa, ecc.).

• Autophotography

L’autophotography consente di cogliere il punto di vista diretto dei ragazzi sul proprio paesaggio , invitandoli a scattare fotografie in risposta ad una precisa “consegna” (per esempio quella da noi utilizzata sul campo: “attraverso 12 scatti fotografici, racconta il luogo in cui vivi”; il numero di fotografie può naturalmente variare a seconda degli obiettivi didattici, dell’età dei soggetti, ecc.).

Questo strumento risulta particolarmente efficace in quanto:

- fa acquisire maggiore consapevolezza rispetto alle caratteristiche e specificità del paesaggio. Scegliere i luoghi da fotografare, raccogliere le foto e commentarle spinge gli alunni a riflettere su quali elementi del paesaggio siano per loro più importanti e per quali ragioni.
- Rappresenta un punto di partenza per costruire un più attento e solido rapporto con il luogo di vita: per gli italiani potrà trattarsi di imparare a guardare con occhi nuovi un paesaggio probabilmente dato per scontato, oppure di consolidare attraverso esso il proprio senso di appartenenza e la propria identità; gli immigrati avranno la possibilità di conoscere meglio il paesaggio che li circonda e di esprimere la propria opinione su di esso.
- Mette gli alunni “in comunicazione” con il proprio paesaggio , ma anche con paesaggi lontani: si può chiedere per esempio ai ragazzi di origine immigrata di portare in classe alcune foto del paesaggio del paese d’origine e confrontarle con quelle del paesaggio locale scattate, per individuare somiglianze e differenze e tentare percorsi di lettura.
- Fa incontrare i punti di vista e il vissuto di tutti i soggetti coinvolti (italiani e migranti, ma anche maschi e femmine, per esempio): osservare le foto, scambiarsele, commentarle insieme, permette di mettere in luce le diverse percezioni, ciò che le accomuna e ciò che le differenzia, attivando il dialogo rispetto al comune luogo di vita e gettando le basi per una visione condivisa.

Le foto possono essere anche raccolte insieme per la costruzione di prodotti collettivi : per esempio un poster o un album creato da tutta la classe, selezionando un certo numero di foto che rappresentino “il paesaggio della classe”. Possono anche essere messi insieme paesaggi vicini e lontani: per esempio, accompagnando ogni immagine con brevi testi scritti, che riportino alcune informazioni sui paesaggi rappresentati, sulla popolazione che ci vive, sulla cultura, ecc., anche dando spazio ai sentimenti che tali paesaggi suscitano nei ragazzi.

Nello svolgere queste attività è importante concentrarsi non soltanto sugli elementi del paesaggio e/o sui luoghi in sé, ma mirare anche a far emergere i motivi per i quali essi vengono ritenuti significativi; esplorare quali significati i ragazzi attribuiscano a tali elementi è infatti fondamentale per comprendere il loro rapporto con il luogo di vita e aiutarli ad instaurare con esso un rapporto più consapevole. Bisogna inoltre prestare particolare attenzione a non trasformare il paesaggio in una fotografia: l’autophotography è un metodo che rende i ragazzi protagonisti attivi del processo di conoscenza ed è efficace perché li induce ad osservare il loro paesaggio, a scegliere, a riflettere; tuttavia, è importante trasmettere l’idea che il paesaggio non è un’immagine: una foto può “fermarlo” in un momento, ma esso è e resta un costrutto dinamico, in continua evoluzione.

Scuola elementare. “Appena sono arrivata [in Italia], il giorno dopo sono andata là a scuola” (A., rumena, vive a Padova)

“Ho fotografato tre alberi che danno segno di armonia e anche di presenza di natura”
(K., nato in Italia da genitori marocchini, vive a Borgoricco – PD)

• Interviste di gruppo

Nelle nostre esperienze di ricerca tale tecnica è stata utilizzata soprattutto come supporto ad altre, rivelandosi utile per:

- intraprendere percorsi di lettura di qualsiasi paesaggio . Il paesaggio locale può essere letto a partire dalle foto scattate dai ragazzi durante un’attività di autophotography o con l’uso di immagini tratte da libri, siti web, ecc.: ogni gruppo può “leggere” la stessa foto, oppure foto differenti, e gli esiti della riflessione possono poi portare alla produzione di poster, brevi testi, ecc. Si può procedere allo stesso modo con foto di paesaggi di altre parti del mondo lontani, o confrontando il paesaggio locale con altri.
- Far emergere spontaneamente il pensiero dei soggett i: i ragazzi si trovano infatti coinvolti in una discussione “tra pari” in cui il condizionamento esercitato dalla presenza dell’adulto è minore di quanto non avvenga in attività didattiche di tipo tradizionale. Il docente ha il compito di introdurre l’argomento e poi coordinare la discussione.
- Far “incrociare gli sguardi” , favorendo il dialogo e il confronto tra tutti gli alunni e, in particolare, tra quelli di diversa origine culturale: quando possibile si consiglia perciò di formare gruppi in cui sia sempre presente almeno un ragazzo di origine immigrata.

• Escursione

L’escursione è il modo più efficace per conoscere un paesaggio, poiché permette di farne esperienza in maniera diretta , osservandolo, ma anche “toccandolo”, ascoltandone i suoni, annusando l’aria. Un’escursione, anche se breve, può prevedere le seguenti attività:

- esercizi di lettura del paesaggio , attraverso i quali i ragazzi italiani sono spinti ad osservare con cura un paesaggio al quale non sono probabilmente abituati a prestare attenzione, mentre ; gli immigrati hanno l’occasione di conoscere meglio il paesaggio dell’attuale luogo di vita.
- Elaborazione di mappe e disegni . Questi possono essere fatti eseguire anche prima e dopo l’uscita e confrontati tra loro in un secondo momento: cosa c’è di diverso? Cosa manca? Perché abbiamo fatto attenzione a certi elementi e non ad altri?
- Realizzazione di video e fotografie , che possono essere utilizzati una volta rientrati in classe, per esempio per ricostruire il percorso seguito e/o le caratteristiche del paesaggio; si tratta di un’attività utile anche per avviare una discussione sulle diverse percezioni, sugli elementi del paesaggio ritenuti importanti da soggetti differenti e sulle ragioni di tali scelte.

Per coinvolgere maggiormente i ragazzi, il tragitto da percorrere può essere scelto proprio da loro . Inoltre, l’escursione può essere pensata come momento finale di un percorso didattico: per esempio, alla fine di un’attività di autophotography sul paesaggio locale, i ragazzi vengono accompagnati a visitare il paesaggio che hanno rappresentato negli album (quello condiviso da tutti in un album collettivo, oppure i diversi paesaggi emersi dal lavoro di gruppi differenti all’interno della classe). Focalizzare l’attenzione sulla diversità dei punti di vista nel corso di un’esperienza diretta del paesaggio è senza dubbio il metodo migliore per accrescere la consapevolezza dei giovani in merito alla soggettività delle percezioni, stimolandoli al confronto e alla condivisione di opinioni e sentimenti.

Per saperne di più

• Castiglioni B. (a cura di) (2011), Paesaggio e popolazione immigrata: primi risultati del Progetto LINK , Materiali del Dipartimento di Geografia, 31, Università degli Studi di Padova, Padova. Disponibile online .
• Castiglioni B. (a cura di) (2010a), Paesaggio e popolazione immigrata: il progetto LINK (Landscape and Immigrants: Networks, Knowledge) , Materiali del Dipartimento di Geografia, 30, Università degli Studi di Padova, Padova. Disponibile online .
• Castiglioni B. (2010b), Educare al Paesaggio , Montebelluna, Museo di Storia Naturale e Archeologia.
• De Nardi A. (2013), Il paesaggio come strumento per l’educazione interculturale , Montebelluna, Museo di Storia Naturale ed Archeologia).
• De Nardi A. (2012), “Paesaggio, identità e senso di appartenenza al luogo: un’indagine tra gli adolescenti italiani e stranieri”, Rivista Geografica Italiana , v. 119, pp. 33-57.
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